Slides sobre resiliência

PSICOLOGIA POSITIVA E RESILIÊNCIA

O propósito da psicologia positiva é ampliar o olhar da ciência psicológica para mais além do sofrimento humano e da busca por sua diminuição ou cessamento. Sua intenção é abordar o experienciar humano a partir de uma perspectiva integradora sob a qual o sujeito é concebido e se concebe como um agente ativo na construção de sua própria realidade. Para isso, procura realizar estudos científicos das experiências positivas (individuais ou coletivas) e sua relação com as questões de saúde.

A psicologia positiva aponta para o afastamento de um ponto de vista reducionista de algumas áreas da psicologia que apostam no ceticismo diante de expressões de saúde de indivíduos, grupos ou comunidades de que eram esperadas que estivessem doentes em meio a uma série de adversidades e turbulências. E aponta ainda para necessidade de se olhar para esses aspectos positivos e de se realizar pesquisas sobre aspectos como esperança, criatividade, coragem, sabedoria, espiritualidade e felicidade, que acabam moldando e sendo consequência de uma visão otimista do mundo.

A psicologia positiva tem a intenção de contribuir para o desenvolvimento e o bem-estar das pessoas, grupos e instituições, apontando meios para o fortalecimento de competências, apesar de reconhecer as deficiências do sujeito em alguns de seus embates. Para ela, as expressões de emoções positivas são duradouras e promovem recursos pessoais que geram saúde e bem-estar. 

O que são pessoas otimistas? São pessoas que esperam que coisas boas aconteçam a elas (em oposição a pessimistas, que esperam que coisas ruins aconteçam). Os otimistas são vistos como tendo expectativas diferentes em relação aos problemas e acreditam que as adversidades podem ser enfrentadas com o pé na realidade e sem perder a esperança e o humor. Essa capacidade de se manter com expectativas positivas sobre o futuro é vista como uma força que influencia o comportamento e as estratégias de enfrentamento em momentos de desafios. Os otimistas tendem a experimentar menos desconforto do que aqueles de natureza pessimista e mantêm um nível saudável de bem-estar psicológico. No entanto, o otimismo pode não ser a estratégia adaptativa mais interesssante em situações particulares de estresse extremo.

Tendo em vista que o constructo de resiliência toma dimensões a partir de processos que explicam a superação de adversidades, poder-se-ia sugerir que esse conceito busca tratar de fenômenos indicativos de padrões de vida saudável. Assim, o olhar da resiliência compartilha da psicologia positiva em alguns aspectos, principalmente quando tenta intervir sobre as fortalezas dos sujeitos e não estudar somente suas deficiências. Reconhece-se, ainda, que sujeitos considerados resilientes não cultivam emoções positivas apenas para eles mesmos, mas eliciam essas emoções em outras pessoas. Sendo assim, com certeza os estudos e as aplicações do conceito de resiliência devem caminhar juntos às pesquisas e aplicações da psicologia positiva.

Site indicado: http://www.psicologiapositiva.com.br/

O texto abaixo é uma tradução minha de um capítulo do livro Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathology, edited by Jon Rolf, Ann S. Masten, Dante Cicchetti, Keith H. Nuechterlein and Sheldon Weintraub, Cambridge University Press, NY, 1990

 

Competência sob estresse: fatores de risco e de proteção

Ann S. Masten, Patricia Morison, David Pellegrini e Auk Tellegen

A psicopatologia do desenvolvimento está finalmente ganhando reconhecimento como uma perspectiva interdisciplinar viável, provendo um impulso para estudos sustentados sobre fatores de risco e fatores de proteção na infância (Cicchetti, 1984; Masten & Braswell, no prelo; Sroufe and Rutter, 1984). Esse campo levou mais de uma década para se recuperar com Norman Garmezy e uns poucos psicopatologistas pioneiros que reconheceram a necessidade de uma perspectiva desenvolvimentista e da significação teórica e clínica ao se estudar adaptação em crianças vulneráveis à psicopatologia (Garmezy, 1970, 1973, 1974a,b).

Por mais de duas décadas na Universidade de Minnesota, Garmezy tem traduzido seu interesse em respostas positivas para condições de alto risco dentro de um programa de pesquisa que tem compreendido uma variedade de estudos sob a rubrica de “Projeto Competência”. Esses estudos de adaptação tem focado em amostras normativas, assim como em amostras de alto risco, incluindo crianças em risco por má adaptação por causa de fatores como doença mental de um dos pais, deficiência física (Raison, 1982; Silverstein, 1982) e defeitos congênitos potencialmente fatais. Comum a todos esses diversos estudos tem sido o foco na competência, corrigindo negações tradicionais de psicopatologistas quanto à adaptação bem sucedida sob condições adversas (Garmezy, 1981; Garmezy & Devine, 1984; Garmezy & Tellegen, 1984).

Os estudos com crianças do Projeto Competência foram uma consequência natural dos estudos anteriores de Garmezy sobre adultos esquizofrênicos, que o levaram ao interesse por competência antes do adoecimento (Garmezy & Rodnick, 1959) e então ao estudo da adaptação em crianças em risco para esquizofrenia (Garmezy, 1970, 1971). Garmezy participou de um consórcio de pesquisadores sobre risco que empreenderam a primeira geração de estudos sobre alto risco para psicopatologia, seguindo o exemplo anterior de Fish, Mednick e Schulsinger ao estudar descendentes de pais esquizofrênicos (Garmezy, 1974c,d).

Os objetivos, metodologias, sucessos e até mesmo as falhas previsíveis dos estudos de alto-risco (Watt, Anthony, Wynne, & Rolf, 1984) geraram frutos inesperados para a psicopatologia do desenvolvimento em sua infância e para estudos sistemáticos de resistência ao estresse em crianças. Esses estudos de alto-risco inevitavelmente levam a desenhos longitudinais e a uma preocupação com mudanças desenvolvimentais na adaptação. Procurando por sinais anteriores de psicopatologia, muitos desses investigadores encontraram uma vasta gama de diferenças individuais na adaptação (embora não necessariamente relacionadas ao risco para esquizofrenia), que tinham muito a ver com variações no status socioeconômico, condições adversas de criação, estabilidade familiar, complicações no nascimento, inteligência e assim por diante. Da mesma forma, estudos de crianças com complicações perinatais e estudos de precursores de delinquência apontaram para a importância de fatores de risco e fatores de proteção semelhantes (Garmezy, 1984; Masten & Garmezy, 1985).

Durante a última década, o Programa do Projeto Competência de Garmezy se voltou para estudos de amostras de comunidades normativas, adicionados a estudos de população de risco específico. O propósito desses estudos normativos era explorar a aparente habilidade de algumas crianças para se adaptar muito bem a despeito de eventos de vida fortemente desvantajosos. Gradualmente esses estudos foram focando fatores de risco e fatores de proteção para competência na meia infância a adolescência, colocando questões como as seguintes:

- Quais são as características de competência nas crianças, principalmente aquelas que foram expostas a      circunstâncias de vida estressantes?

- Quais são os potenciais fatores de risco e fatores de proteção que aumentam ou reduzem os efeitos negativos da exposição ao estresse?

- Quais são os preditores em longo prazo de adaptação na adolescência a partir da meia infância?

- Quais são as implicações para a intervenção?

Esses estudos começaram por definir adaptação sob adversidade (“resistência ao estresse”) como a manifestação de competência em crianças apesar da exposição a circunstância estressantes em suas vidas. Consequentemente, dois construtos tinham que ser operacionalizados: exposição ao estresse e competência. Quando os estudos-piloto e os planejamentos desses estudos começaram no final dos anos 70, não tinha havido até então nenhum estudo sistemático predizendo competência na infância, e estudos de estresse em crianças eram também poucos e desconectados entre si. Devido à pobreza de estudos empíricos, atenção especial foi dirigida para a medida dos dois constructos. Em muitos casos, medidas tinham que ser desenvolvidas ou revisadas para o estudo em mãos, e então testadas para confiabilidade, estabilidade e validade.

O desenho de estudos de coortes comunitárias são descritas em mais detalhes em outro lugar (Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984; Garmezy & Tellegen, 1984; Masten et al., 1988). Os participantes foram recrutados em duas escolas elementares em uma comunidade urbana em Mineápolis. Suas estruturas socioeconômicas variavam, mas eram predominantemente famílias de classe baixa e média. Vinte e oito por cento das crianças da amostra final representavam minorias étnicas e 45% eram de famílias não separadas.

Uma visão geral dos procedimentos é fornecida na tabela 11.1.

 

Tabela 11.1. Projeto Competência – coorte comunitária: visão geral dos procedimentos

 Ano 1

Fatos de vida colhidos via correio: Life Events Questionnaire

Avaliação da competência da criança na escola:

Avaliações de professores: Devereux Elementary School Behavior Rating Scale

Avaliações de colegas: Revised Class Play (Masten, Morison, & Pellegrini, 1985)

Sucesso escolar: informações colhidas na escola

Entrevistas com os pais iniciadas: três sessões de 2 horas (Linder, 1985)

            I-Estrutura familiar, história, atividades, relacionamentos

            II-Comportamento da criança, atividades, relacionamentos

            III-Eventos de vida contextualizados

            Questionário de Desenvolvimento (Developmental Questionnaire)

            Home Rating Scales por entrevistadores

            Family Rating Scales por entrevistadores

Ano 2

Fatos de vida estressante reavaliados

Competência da criança na escola reavaliada:

            Informações colhidas de professores, colegas e dados da escola

            Peabody Individual Achievement Test (PIAT) (Dunn & Markwardt, 1970)

Atributos da criança medidos:

            Habilidade intelectual

            Cognição social (Pellegrini, 1985)

            Humor (Masten, 1986)

            Pensamento divergente (Masten, 1982)

            Reflexão-impulsividade (Ferrarese, 1981)

Entrevistas com a criança: duas sessões de 1 hora (Finkelman, 1983; Morison, 1987)

            Temas: escola, atividades, amigos, família, aspirações, planos, autoconceito, eventos de vida

Estudo de seguimento (7-8 anos depois)

Em andamento: adaptação na adolescência tardia

O estudo foi iniciado com o envio de um questionário a todos os pais de alunos da terceira à sexta série em duas escolas (N=610). O Life Events Questionnaire (LEQ) era baseado na revisão de Coddington’s (1972a,b) do método de Holmes e Rahe (1967) e fornecia uma contagem rápida e relativamente objetiva de eventos recentes de vida. Uma pontuação de eventos negativos de vida foi compilada por uma simples contagem de 30 dos 50 eventos que estão no LEQ que foram negativos e com pouca probabilidade de ser o resultado do comportamento ou da competência da própria criança (exemplo, morte de um parente, um amigo que se mudou). Cinquenta e nove por cento dos pais devolveram o LEQ. Esses que responderam foram posteriormente convidados a participar em outras atividades de pesquisa.

Pais de 205 crianças que eventualmente participaram no conjunto completo de procedimentos foram entrevistados sobre sua família (história, relacionamentos, atividade, suporte social, etc), sobre o filho que participava da pesquisa (comportamento, atividades, relacionamentos, rseposta à disciplina, etc) e sobre seus eventos de vida. Essas entrevistas ocorreram através de três visitas domiciliares. A visita da última entrevista foi desenhada para fazer um inquérito detalhado sobre os eventos de vida dos últimos 2 anos, na tentativa de colocar esses eventos num contexto de significado mais individualizado (Linder, 1985).

Outra perspectiva da exposição ao estresse foi provida pelo entrevistador, que na conclusão das entrevistas domiciliares classificou a família num grupo de 30 itens de escalas desenhadas para cobrir impressões clínicas globais da família. Três dos itens do Family Rating Scales especificamente preocuparam a avaliação dos entrevistadores sobre o nível de exposição da família ao estresse.

A medida da competência, definida em termos do funcionamento efetivo em meios ambientes importantes, requereu uma perspectiva desenvolvimentista (Waters & Sroufe, 1983). Medidas tinham que ser selecionadas para avaliarem as qualidades do funcionamento apropriado ao nível de desenvolvimento da amostra, neste caso de crianças. Garmezy (1973), seguindo Whitehorn, descreveu essas tarefas como a habilidade para trabalhar bem, brincar bem e amar bem. Na meia infância essas tarefas incluem ajustamento escolar, aceitação pelos colegas e relacionamentos familiares positivos.

A medida de competência no contexto escolar foi enfatizada por causa da importância da escola na vida dessas crianças. Múltiplas perspectivas na competência escolar infantil foram obtidas, incluindo avaliações dos professores, dos colegas, notas escolares e atuação em testes padronizados de desempenho.

Um dos primeiros objetivos do projeto comunitário foi identificar a estrutura da competência. Competência foi suposta como sendo multidimensional e as diferentes dimensões eram esperadas que variassem de importância conforme as fontes de informação. Resultados de uma análise fatorial de avaliações escolares de competência indicaram que duas dimensões baseadas em avaliações de professores e colegas na escola foram particularmente salientes. Essas dimensões foram nomeadas Comprometido-Descomprometido (Engaged-Desengaged) e Inquieto na Sala de Aula (Classroom Disruptive) (Garmezy et al., 1984). A primeira dimensão reflete a qualidade do envolvimento com colegas e atividades na sala de aula, e a última a reputação entre os colegas e professores como inquieto, agressivo ou opositivo. A correlação entre esses dois componentes foi modesta (r = - .25 no Ano 1).

Desempenho acadêmico foi deliberadamente mantido como uma variável separada, representando um aspecto distinto da competência escolar, prontamente definida pela média de pontos e desempenho nos testes padronizados, que foram altamente correlacionados. Para o mesmo ano escolar, a média de pontos foi moderadamente relacionada à dimensão Comprometido (r= .56 no Ano 1) e modestamente relacionado a Inquieto (r= -.30).

Outras medidas, bem como informações obtidas das entrevistas, foram desenhadas para avaliar modificadores potenciais da relação da exposição ao estresse com competência; em outras palavras, para pesquisar fatores de risco e fatores de proteção. Esse incluíam atributos individuais como habilidade intelectual, cognição social e humor, bem como atributos ambientais como status socioeconômico (SES) e qualidades familiares.

Informações das entrevistas com as mães proveram duas perspectivas nas qualidades familiares. Uma consistia nas próprias respostas das mães às questões postas. Essas respostas foram codificadas e 28 pontuações combinadas foram formadas através de combinação racional e análise fatorial. Essas 28 combinações incluíam tópicos tais como o alcance do suporte social maternal, mobilidade familiar e proximidade mãe-filho. Duas combinações de segunda ordem também foram extraídas, combinando muitos itens dessas 28 combinações, que foram denominadas Estabilidade/Organização Familiar e Coesão Familiar. A primeira incluía itens concernentes com a mobilidade da família, mudanças no status do casal e número de empregos dos pais, assim como a adequação geral da casa, incluído sua aparência e manutenção. A última incluía itens como envolvimentos sociais da família, assim como qualidade do relacionamento mãe-filho, quantidade de contatos sociais com a família e com parentes e disciplina.

A segunda perspectiva nas qualidades familiares se baseava na entrevista feita com os próprios entrevistadores, que completavam um grupo de 30 escalas das Family Rating Scales na conclusão de suas três visitas domiciliares. Essas 30 escalas decorriam de 5 pontos globais de avaliação, muitos dos quais concernentes às qualidades familiares percebidas, tais como “consistência das regras familiares” e “qualidade da relação pais-filhos”, bem como estresse familiar (descrito anteriormente). Análise fatorial sugeriu que três dimensões foram medidas por esse instrumento (Masten et al., 1988). A dimensão mais evidente e o maior grupo de itens apareceram ao se medir competência maternal em relação à parentalidade e foi rotulada Qualidade Parental. Outras dimensões foram Sociabilidade Familiar e Estresse Familiar.

Correlações entre competência e exposição ao estresse

Os critérios de correlação de competência na escolar (Comprometido, Inquieto e desempenho) sugeriram que certas características individuais e familiares foram associadas com adaptação atual bem sucedida nessas crianças. Correlações selecionadas são apresentadas na tabela 11.2.

Tabela 11.2. Correlações entre competência escolar e eventos estressantes na vida

Dimensões da competência escolar

Atributo                     Comprometido     Inquieto     Pontuação média     Eventos de vida negativos

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­Atributos individuais

    Sexo                                                       .22***            -.19**                    .04                                    -.01

    QI                                                           .36***           -.21**                     .55***                             -.17**

Dados demográficos

    SES                                                        .20**              -.17**                     .29***                            -.21**

    Salário                                                   .13*                -.17**                     .12**                               -.31***

   Educação da mãe                                 .08                  -.12*                        .23***                             -.05

   Tamanho da família                              .02                   .09                          -.08                                    .16**

   Família intacta                                      .05                   -.20**                     .04                                   -.29***

Qualidades familiares

  Parentalidade global

    Qualidadeᴬ                                          .36***            -.25***                    .38***                          -.27***    

    Sociabilidade familiarᴬ                       .32***            -.05                          .16*                               -.02

   Estabilidade familiar/

      Organizaçãoᴮ                                    .16**               -.32***                   .22***                         -.42***

      Coesão familiarᴮ                               .25***            -.11                           .10                               -.16*

*p<.05; **p<.01; ***p<.001

Nota: dados do Ano 1; N=194-207

ᴬEscores combinados das Family Rating Scales completados pelos entrevistadores dos pais após três visitas domiciliares

ᴮEscores combinados baseados nas respostas pelos pais às questões das entrevistas

Crianças com envolvimento de alta qualidade no ambiente escolar, que eram comprometidas e empenhadas, geralmente tinham maiores recursos pessoais e ambientais, como uma maior habilidade intelectual, mais alto status socioeconômico (SES) e maiores qualidades familiares positivas. Como notado em outro lugar, crianças competentes apresentaram uma grande variedade de qualidades cognitivas, incluindo melhor consciência interpessoal e compreensão social, um maior estilo de reflexão cognitiva, maior pensamento contestador e maior habilidade para apreciar e gerar humor (Masten, 1986; Pellegrini, 1985; Pellegrine, Masten, Garmezy, & Ferrerese, 1987).

Diferenças de sexo na competência social apareceram nas avaliações dos professores. Esses professores de escola fundamental avaliaram as garotas como sendo mais positivamente comprometidas em atividades na sala de aula (mais cooperativas, atentas e confiantes), assim como menos inquietas (menos opositoras e agressivas). Análise de regressão em separado (Masten et al., 1988) sugeriu que a habilidade intelectual era um melhor preditor de comportamento inquieto para os garotos, enquanto que Qualidade Parental era um melhor preditor de inquietação para as garotas.

A variável Estabilidade/Organização Familiar era um preditor igualmente negativo de inquietação para garotos e garotas. Crianças com uma história de instabilidade no ambiente (exemplo, mudanças frequentes, mudanças no status marital dos pais) e recente desorganização em casa (exemplo, deszelo nas tarefas domésticas) foram mais prováveis de serem avaliadas como inquietas pelos professores e colegas de classe.

As correlações de eventos de vida recentes na tabela 11.2 sugerem que adversidade recente está associada com a história de eventos adversos ou desvantagens crônicas, como rupturas conjugais, mudanças de casa e pobreza. O número de eventos de vida reportados em um ano também estava correlacionado com o nível de eventos reportados no ano seguinte (r= .50).

Também está evidente na tabela 11.2 que crianças com maiores recursos tendiam a estar expostas a menos eventos de vida. Infelizmente, são as crianças com menores recursos as que apresentam maior probabilidade de serem desafiadas por eventos de vida adversos. No entanto, como notado alhures (Masten et al., 1988), exposição a eventos estressantes estava apenas modestamente associada com competência prejudicada. Uma associação modesta foi observada independente se o estresse estava ou não indexado por uma simples conta de eventos negativos de vida, por uma pontuação ponderada de eventos ou por julgamentos clínicos a partir dos entrevistadores, baseados em rica informação contextual. O esforço para relacionar exposição ao estresse com adaptação deve ir além de correlações simples.

Fatores de proteção: recursos testados pela adversidade

Implícito no conceito de fatores de proteção está a ideia de que a adaptação foi desafiada (Rutter, 1979). Os recursos descritos anteriormente como simples correlatos de competência podem ou não funcionar como fatores de proteção sob adversidade. Para testar especificamente a ideia de que essas características associadas com competência tem um papel “protetor”, nós examinamos se eles moderam ou não a relação da exposição ao estresse (eventos de vida recentes) com competência (Masten et al., 1988). Por exemplo, quatro dos recursos listados na tabela 11.2 foram empiricamente identificados através de análise de regressão como moderadores da exposição ao estresse: QI, SES e dois escores das Family Rating Scales (Qualidade Parental e Sociabilidade Familiar).

Um padrão consistente, porém complexo, emergiu na maneira como esses recursos operam, revelando a importância das diferenças individuais, bem como a importância da escolha dos critérios de competência. Por exemplo, quando o critério era Inquietação na Sala de Aula, QI e SES mostraram efeitos de proteção (moderador ou de interação) tanto para garotos quanto para garotas. Qualidades familiares, como Qualidade Parental e Sociabilidade Familiar, contudo, pareceram ser protetores com respeito a inquietação somente para garotas.

Quando o critério era a qualidade do comprometimento, esses recursos não pareceram ser protetores. Ao invés disso, crianças com tal qualidade pareceram ser um pouco mais vulneráveis a altos graus de exposição ao estresse. Crianças com essa qualidade que experimentaram altos níveis de exposição ao estresse mostram uma diminuição mais significante de competência na dimensão Comprometido do que as mesmas crianças com eventos de vida estressantes recentes.

O padrão geral dos achados pode ser ilustrado pela comparação da competência das crianças com muitos recursos e a competência das crianças com poucos recursos nos diferentes níveis de exposição ao estresse. As quatro variáveis previamente identificadas como moderadores foram vistas como recursos ou fatores de risco para competência e combinadas, pela soma de escores z, para formar um índice de risco versus recursos. Competência foi então plotada como uma função de eventos de vida para comparar os padrões de crianças com alto e baixo risco. Para o propósito de ilustração, grupos de alto e baixo risco foram definidos como o terço inferior e o terço superior dos escores na combinação dos quatro recursos (QI, SES, Qualidade Parental e Sociabilidade Familiar). Os resultados para garotos e garotas foram plotados separadamente e assim seus padrões podiam ser comparados. Dois níveis de exposição ao estresse foram plotados: baixo (0 a 2 eventos) e alto (4 ou mais eventos). Para cada nível de eventos de vida o nível médio real de competência (Comprometido, Inquieto e Média dos Pontos) foi plotado. Os resultados são apresentados na figura 11.1.

                           

EVENTOS DE VIDA ESTRESSANTES

Figura 11.1.  A relação entre o número de eventos de vida estressantes e competência é mostrada como uma função de risco. Garotos e garotas são mostrados separadamente. As quatro variáveis somadas dentro do índice risco versus recursos foram SES, QI, Qualidade Parental e Sociabilidade Familiar. Baixo risco foi definido como o terço superior da distribuição dos recursos combinados (isto é, possuindo muitas vantagens), com alto risco sendo o terço inferior.

Essas figuras sugerem que o status de risco definido nesse estudo estava altamente relacionado à competência escolar, particularmente para comprometimento positivo na sala de aula e desempenho acadêmico. Os dados sugerem que as relações dos eventos de vida com competência podem diferir não apenas como uma função de status de risco, mas também concordando com o critério de competência e o sexo da criança. Garotos de alto risco pareciam ser mais descomprometidos na escola que garotas de alto risco. Sob baixo estresse, crianças de alto risco de ambos os sexos eram relativamente mais descomprometidos, menos empenhados e mais inquietos que aqueles colegas de classe de baixo risco. 

Com exposição a alto risco, crianças de alto risco pareciam se tornar mais inquietos, embora o nível de seu comprometimento na escola não variasse muito com exposição ao estresse. Para crianças com baixo risco/com vantagem (low-risk/advantage), o comprometimento pareceu diminuir como uma função de exposição ao estresse, mas apenas garotos mostraram altos níveis de Inquietação no contexto de alta exposição ao estresse; as garotas mostraram baixos níveis de inquietação mesmo quando a exposição ao estresse foi alta. As notas escolares não variaram significantemente como uma função de eventos negativos da vida, embora eles pareçam ter sido uma tendência para o desempenho declinar um pouco em garotos com vantagens em altos níveis de estresse.

A abordagem de um único caso: aprendendo de exemplos e exceções

Esses potenciais padrões de adaptação, baseados em análises de tendências grupais, se distanciaram das crianças avaliadas individualmente. Embora seja crucial para o avanço de nossa ciência generalizar através de um caso único, estudos intensos de casos únicos podem enriquecer nossa compreensão dos resultados estatísticos e auxiliar em nossa busca por pistas sobre quais consequências podem ter sido “não previstas”. Exemplos e exceções de um único caso para prever padrões de dados podem ser ambos informativos. O “caso para o caso único” foi bem estabelecido por Garmezy (1982).

Portanto, nós tentamos identificar indivíduos na nossa amostra que exemplificariam os padrões de adaptação descritos anteriormente. O foco particular em identificar crianças com resistência ao estresse implica em dois critérios chave para a seleção de tais crianças: alta exposição ao estresse e alta competência. Assim, toda criança que tinha experienciado cinco ou mais eventos de vida e que estavam acima da média da amostra em pelo menos duas das três medidas de competência na escola foram selecionadas. Os fatores de risco para cada uma das 23 crianças foram então examinados para identificar aqueles com o maior risco e o menor risco. O caso de Sarah exemplifica bem a criança cujas muitas vantagens (isto é, status de baixo risco) podem tê-la protegido contra circunstâncias de vida muito estressantes, embora não lhe garantindo “invulnerabilidade”.

Quando sua família aderiu ao nosso estudo, Sarah estava na quarta série. Ela tinha uma irmã mais nova e vivia com seus pais biológicos. Naquele ano a mãe de Sarah, que estava grávida, foi hospitalizada com uma doença progressiva séria. Ela escolheu postergar o tratamento até ter o bebê nascer, embora isso a colocasse em grande risco. O bebê, que nasceu após um parto difícil, exigindo uma cesárea de emergência, tinha sérios problemas médicos que requereram muitas hospitalizações naquele ano.

O ano anterior também tinha sido bastante estressante para a família. Os eventos daquele ano incluíram múltiplas mortes na família estendida, uma breve hospitalização de Sarah e uma hospitalização do pai por causa de um problema ortopédico.

Apesar de dois anos consecutivos de continuados eventos estressantes, uma avaliação subsequente de competência revelou que Sarah estava indo muito bem na escola. Sua média de pontos era aproximadamente um desvio padrão acima da média. Seu escore em Inquietação na Sala de Aula, que reflete a extensão do quanto seu professor e seus colegas de classe a viam como inquieta, agressiva e opositiva na sala de aula, era um desvio padrão abaixo da média. Seu professor e seus colegas de classe também a viam como relativamente descomprometida (bem abaixo da média do Comprometido). Sua reputação com os colegas de classe sugere que naquela época ela era vista positivamente, mas também isolada e um pouco solitária. De forma parecida, seu professor a descreveu como bem abaixo da média na escala que media envolvimento ativo nas atividades em sala de aula. Sarah parecia particularmente não predisposta a iniciar debates na sala de aula, contar histórias ou trazer coisas para a aula. Por outro lado, seu professor a descreveu como sendo persistente, mostrando alta compreensão em aula e disposta a conhecer a matéria dada. No geral, Sarah parecia estar desinteressada em sala de aula, um pouco isolada dos outros e talvez autocontida, embora sua competência acadêmica e compreensão se mantivessem altas. Esse padrão de ajustamento é altamente consistente com os achados globais para crianças de “baixo risco” com múltiplas vantagens, mas experienciando alta exposição ao estresse, como apontado na figura 11.1.

A família de Sarah se encontrava acima da média para essa amostra em índices de SES e ganhos salariais. Seu pai era gerente pessoal para uma pequena empresa e sua mãe, com curso superior, tinha um cargo de meio período em uma biblioteca. Seus pais possuíam uma casa modesta, onde a família residia desde antes de Sarah nascer. A casa foi descrita pelo entrevistador do projeto como adequada em todas as necessidades apresentadas pelas crianças: era limpa e bem organizada. Essa família foi altamente cotada pelo entrevistador em índices de envolvimento social e na aceitação de ajuda da família estendida e amigos. Muito marcante no caso de Sarah era a competência de sua mãe, que impressionou o entrevistador como sendo uma pessoa marcadamente resiliente.

Os pais de Sarah receberam um escore alto na amostra no compósito da escala de Qualidade Parental. Essa família mostrou comunicação clara entre seus membros e um alto grau de respeito para a opinião dos outros e era muito concentrada nas crianças. A mãe (cuidadora primária) parecia ser excepcionalmente perceptiva sobre as necessidades e a personalidade de Sarah e expressava sentimentos positivos por ela. Desempenho escolar, pensamento livre e habilidade para conviver com outras pessoas eram todos bastante encorajados por seus pais. Quando foi pedido aos pais para descreverem o que achavam da educação de sua filha, eles falaram sobre “autoconfiança... ser capaz de tomar conta de si mesmo” (pai) e “eu acredito em dialogar com os filhos no mesmo nível. E você explica o que está acontecendo a eles da melhor forma possível e um dia ela estará preparada para as muitas diferentes experiências que ela enfrentar” (mãe).

Quando a mãe de Sarah foi entrevistada, a situação era ainda bastante estressante para a família por causa de preocupações constantes sobre a condição médica das crianças e o prognóstico ruim da condição de saúde da mãe. Ela descreve o maior estresse familiar como sendo o fato deles ainda estarem em “compasso de espera” (“still waiting”). A mãe estava aberta e falante na entrevista e descreveu de uma forma articulada seu estilo de lidar (coping) com os estressores em curso. Ela se referia a si mesma como uma lutadora que tinha se tornado dura pelo que tinha acontecido e ela era orgulhosa e determinada. Ela tinha feito um esforço determinado para seguir sua própria vida, mantendo uma rotina tanto quanto possível.

Apesar de seus contratempos, os membros da família estavam ocupados e envolvidos em muitos interesses e atividades. Sarah também era encorajada a se manter envolvida e ativa. A mãe expressou seu ponto de vista de que era importante expor a filha ao mudo, pois assim ela poderia “conhecer o que há lá fora e não se amedrontar ou crescer ingênua e ignorante”. Ela ressaltou a independência e a construção de habilidades em seus filhos: “quanto mais você sabe, mais você cresce”.

O jeito da mãe de Sarah para lidar com sua própria doença era prático e cauteloso e ainda assim positivo. Ela era aberta e tranquila com Sarah sobre sua doença porque ela acreditava em preparar o resto da família ao máximo para isso. Ela descrevia sua habilidade de saber quando ela poderia manejar alguma coisa ela mesma e quando ela precisava pedir ajuda da família e dos amigos. Exercícios físicos como um antídoto para o estresse era também enfatizado. Sarah e sua mãe regularmente faziam juntas aulas de ginástica. Após a cirurgia sua mãe começou um regime de exercícios físicos para ganhar força e mobilidade.

A mãe de Sarah descreveu seu casamento como sendo “tão íntimo quanto antes”. Ela sentia que a quantidade de eventos que tinha acontecido em sua família os havia ajudado a conservar uma perspectiva sobre o que era importante e “fez viver tudo o que é mais valioso”.

Sarah parecia ela mesma possuir um número razoável de recursos pessoais. Como nossos achados haviam predito, ela era muito inteligente (mais que um desvio padrão acima da média). Em muitos verões ela tinha sido enviada para programas de jovens talentos. Em uma entrevista realizada quando ela tinha 10 anos 

Sarah disse que quando crescesse ela queria ser “uma pessoa que faria pesquisa com dinossauros e cavaria seus ossos”. Na entrevista ela se mostrou altamente motivada, articulada, reflexiva, curiosa, academicamente confiante, consciente, complacente e educada. Ainda mais, Sarah foi avaliada como empática, consciente de suas emoções e mostrando bom julgamento. Ela também se mostrou um tanto solitária, embora parecesse possuir as habilidades necessárias para fazer amigos. Uma amiga íntima de Sarah tinha se mudado no primeiro ano do estudo e ela expressava o desejo de ter mais amigos e parecia possuir uma explicação para essas dificuldades com os colegas. Como estudante consciente e preparada, diferente das outras crianças ainda imaturas, ela comentou: “eu sinto como se eles não gostassem de mim porque eu tenho todas as respostas”. Apesar de seu distanciamento social, Sarah se mostrava uma criança cheia de recursos, lidando de forma bem sucedida com circunstâncias bastante estressantes.

Como parte da continuidade do estudo, nós recentemente localizamos Sarah, agora adolescente, e soubemos que sua mãe havia morrido e seu pai tinha sido recorrentemente hospitalizado por causa de sua deficiência física. Não obstante, indicações preliminares mostram que Sarah continua se saindo bem. Ela é excelente na escola, planeja estudar ciências na faculdade, tem vários amigos íntimos e é ativa em esportes e música. Ela se vê como competente e atraente e uma pessoa que está satisfeita consigo mesma e com a forma como sua vida está indo.

Sarah fornece um exemplo que se encaixa na figura que emerge da nossa análise de dados. Ela parecia ser uma criança resiliente, que tinha muitos recursos e os tinha usado bem. Mas nós estamos interessados em também olhar para sujeitos que não se encaixavam tão bem nesse quadro, aqueles cujos padrões de adaptação foram inesperados. Para identificar tal sujeito, nós examinamos a lista de amostra de crianças que manifestaram tanto alta exposição ao estresse (cinco ou mais eventos de vida) quanto alta competência (acima da média em dois ou mais critérios). Naquela época, contudo, nós procurávamos por crianças que tinham mantido competência sem a vantagem dos recursos protetores identificados em nosso banco de dados.

O caso de John mostra um garoto que estava indo bem apesar de seu alto risco, de seu perfil de alto estresse. Quando sua família se juntou ao estudo, John estava no quinto ano e estava vivendo com seu pai. Os dois anos que precederam nosso contato inicial com John tinham sido extremamente estressantes para ele. Seus pais tinha se separado fazia alguns anos e seu pai tinha casado novamente. John tinha vivido com sua mãe, mas ela morreu repentinamente em um acidente de carro. Após isso, John ficou indo e vindo por um tempo, vivendo com parentes, mas principalmente viveu ou com seu pai ou com sua tia. O pai de John fora hospitalizado naquele ano por um acidente de trabalho; ele perdeu seu emprego por causa desse acidente e entrou no seguro. Durante aquele ano, antes do estudo começar, seu pai e sua madrasta se separaram por um breve período. Os vales de alimentação foram cortados e a situação financeira da família, que já era ruim, piorou. Além disso, a madrasta retornou para casa, engravidou e tinha dado à luz pouco depois do estudo ter começado.

Apesar dos dois anos anteriores bastante difíceis, John parecia estar indo muito bem na escola quando os dados de competência foram colhidos. Seu desempenho e a qualidade do comprometimento escolar estavam acima da média. O exame dos componentes do escore Comprometido sugeria que seus colegas o viam positivamente, sem predisposição para se esconder ou se isolar. Sua professora o avaliou alto em uma subescala que media cooperação e iniciativa, indicando que ele era particularmente propenso a iniciar debates na sala de aula, oferecendo-se para fazer coisas para a professora e procurando pela professora após a aula para conversar. Ele também foi avaliado como exibindo alta compreensão na sala de aula, mais propenso a conhecer a matéria quando questionado e extremante capaz de aplicar o que tinha aprendido em novas situações.

O escore geral de John em Inquietação na Sala de Aula estava na média. Embora seus colegas não o avaliassem como inquieto ou agressivo, sua professora o descrevia como um pouco mais bagunceiro que a média. Ela descrevia John como particularmente mais propenso a interferir no trabalho de seus colegas de classe, de ser rapidamente atraído para conversas ou bagunçar com os outros e pela necessidade de ser repreendido por ela durante a aula. Seus atos sugerem imaturidade de comportamento e necessidade insatisfeita de atenção, ao invés de padrão mais agressivo de comportamento.

A família de John caiu bem abaixo da média dos índices de perfil socioeconômico (SES). Seu pai, com pouca escolaridade, lia com dificuldade. A família recebeu também uma nota bem abaixo (dois desvios-padrão abaixo da média) em Qualidade Parental. O pai tinha muitas queixas sobre a madrasta e sobre a inabilidade dela para cuidar adequadamente dos filhos. Enquanto que a madrasta brigava constantemente com John, seu pai parecia ser mais paciente e compreensivo quanto às habilidades e necessidades das crianças.

John parecia agir como uma espécie de intérprete para seus pais – eles confiavam nele para explicar coisas que eles não entendiam. John parecia lidar com essa situação difícil evitando ficar em casa por muito tempo. Enviado para uma tarefa, geralmente ele não retornava. John declaradamente passava um bom tempo com uma tia que morava ali perto.

Quando entrevistado aos 12 anos de idade, John parecia ser uma criança com muitos recursos internos. Sua habilidade intelectual estava acima da média. Embora parecesse um tanto deprimido e reservado durante a entrevista, particularmente quando falava da morte da sua mãe, o entrevistador encontrou um garoto amável e vibrante, com uma visão positiva de sua vida. Ele raramente falava negativamente ou criticamente sobre as coisas e aparentava estar bastante feliz consigo mesmo, orgulhoso de suas conquistas e extremamente autoconfiante. Quando confrontado com problemas, ele disse que era pouco propenso a se abrir com seus pais, afirmando que “eu geralmente resolvo os problemas por mim mesmo”. Quando perguntado sobre o que mais gostava em si mesmo, ele retrucou “meu espírito esportivo e meu humor”. Ele repetidamente evocava seu bom senso de humor – afirmando, por exemplo, que ele se dava bem com os outros garotos porque “eu posso fazer uma piada a qualquer momento”. Quando perguntado o que faz com que ele se sinta mal ou com raiva, John respondeu “eu não fico mal com facilidade. Na maior parte do tempo se eu estou numa situação ruim, eu apenas rio dela”.

John foi avaliado como envolvente e entusiástico em suas atividades. Ele escolheu leitura como sua atividade favorita e esportes como uma segunda bem próxima. Ele parecia se sentir competente atleticamente e participava entusiasticamente na prática de esportes. O entrevistador avaliou-o como muito corajoso e autoconfiante. Ele descreveu a si mesmo como uma pessoa que se arrisca, afirmando: “perigoso – isso é provavelmente meu nome do meio”. Embora um tanto indisciplinado, John aparentava ser capaz de se conscientizar disso e controlar seu comportamento.

Além disso, John foi avaliado como possuindo considerável insight psicológico e era apaixonante e empático. Quando ele ganhou dinheiro em um concurso, ele doou uma quantidade para um fundo de crianças com câncer, porque ele tinha conhecido uma criança com essa doença. Ele falava frequentemente e com muita afeição sobre seus primos mais jovens; ele aparentemente tinha responsabilidade por cuidar deles todo dia depois da escola e nos fins de semana. Ele parecia assumir bem essas responsabilidades: quando falava sobre suas tarefas, ele explicava que seu pai queria que ele fizesse as tarefas porque “ele achava que quanto mais eu faço, mais responsabilidade eu adquiro”. John afirmava que era importante se dar bem na escola “porque meu pai quer que eu me torne um médico”. Aparentemente ele e seu pai tinham conversado sobre isso e John planejava ser ou médico ou advogado.

O caso de John mostra uma criança com poucos recursos ambientais aparentes e que teve que confiar em si mesmo e havia descoberto maneiras de fazer isso. Alguém poderia afirmar que o que John “recebia” do meio ambiente era pobre, mas que o que ele “buscava” ativamente por sua própria conta proporcionou-lhe uma boa compensação; embora a terminologia receber-buscar seja nossa, a distinção é essencialmente aquela proposta por Scarr e McCartney (1903) entre meios ambientes “ativos” e “passivos”. Provavelmente outro adulto, talvez sua tia, proveu-lhe com alguma parentalidade que lhe faltava. Seu pai também pode ter fornecido uma fonte de recursos durável, apesar de suas outras limitações. Seu pai impressionou um recente entrevistador como sendo extremamente orgulhoso de John e suas conquistas. 

Seja qual fossem seus recursos ambientais, contudo, John tinha claramente múltiplos recursos internos que promoveram sua resiliência. Além disso, contatos recentes com John, que está agora no ensino médio (high school), confirmaram sua competência contínua. Embora suas notas estejam bem na média, ele ainda planeja fazer faculdade de medicina ou direito. Ele tem muitos amigos, está envolvido com atividades esportivas e levantamento de pesos e realiza atividades num clube local para jovens, onde ele recentemente assumiu um emprego de meio período supervisionando atividades para crianças. Ele parece se sentir atraente, competente em muitas áreas e feliz com a maneira como sua vida está indo. Alguém poderia caracterizar a adaptação de John como “emocional-positiva”, que é a característica de alguém disposto temperalmente a reagir positivamente a seu meio ambiente, mas também disposto a gerar encontros e experiências que engendrem um sentido de domínio e bem-estar.

Conclusões e implicações para uma future agenda de psicopatologia do desenvolvimento

O que pode ser concluído desse projeto sobre estresse e adaptação? Primeiro, nós reconhecemos que a pesquisa sobre processos protetores é complexa. Nós supomos que não existe uma “imunidade” geral para o estresse. Em vez disso, deve haver diferentes padrões de resposta ao estresse que são mais ou menos adaptativos, dependendo do contexto, das circunstâncias e do estágio de desenvolvimento da criança. Por exemplo, pode haver um padrão internalizado de resposta ao estresse (descomprometido, mas não disruptivo) que é mais comum nas garotas, como exemplificado por Sarah, e mais aceitável por professores e colegas de classe que outros padrões no contexto do ensino fundamental. Se de pouca duração, esse padrão pode ser adaptativo, ou pelo menos sem consequências adversas. Se duradouro ou extremo esse padrão pode estar associado com vulnerabilidade para transtornos de afeto ou ansiedade, particularmente tardios durante a adolescência.

Pode haver também um padrão externalizado de resposta ao estresse (descomprometido e disruptivo) que é mais comum em garotos e mais aversivo tanto para professores quanto para os colegas no ensino fundamental. Esse padrão parece ser mal adaptativo no contexto escolar. Em casos extremos ou persistentes, nós suporíamos que seria muito danoso para o desenvolvimento e para a integração social. É concebível, porém, que em outras subculturas ou circunstâncias, esse padrão em formas menos extremas pode ser aceitável e até adaptativo.

Crianças competentes parecem ter mais recursos disponíveis. Alguns são previsíveis e poder ser observados e documentados empiricamente (em parte porque são quantificáveis). Exemplos seriam QI e alta qualidade parental, como no caso de Sarah. Recursos como esses tendem a ocorrer de forma conjunta. Outros importantes recursos, contudo, podem ser mais idiossincráticos ou mais difíceis de detectar por outras razões. O papel exercido pela aparente habilidade de John para se apoiar efetivamente nos adultos fora de sua casa e seu humor seriam difíceis de discernir na análise de dados agregados.

Dada a multiplicidade e renovabilidade dos recursos das crianças competentes, nós esperamos que essa competência em si mesma possa ser o melhor preditor de competência futura, a menos que as circunstâncias mudem drasticamente. Além do mais, é esperado que crianças competentes sejam mais resilientes face a estressores agudos e se recuperem bem de quaisquer dificuldades emocionais ou comportamentais que experimentem. Competência pode refletir, em parte, a capacidade para resiliência, porque no sentido de que para atingir competência na meia infância, as crianças deveriam ter domínio, talvez de forma excelente, sobre as mudanças normais da primeira infância, como a entrada na escola.

Muitas das questões propostas por esse estudo apontam para itens de uma agenda futura de pesquisa em psicopatologia do desenvolvimento:

1-      Padrões replicáveis de adaptação a estressores podem ser identificados na variação de sexo, habilidades cognitivas, variáveis familiares e idade? Nossos achados requerem validação e extensão cruzadas. Será importante que tomemos estudos longitudinais de competência intensivos e de curta duração antes, durante e após a ocorrência de estressores agudos no sentido de determinar se esses padrões realmente refletem respostas à exposição ao estresse.

2-      Tais padrões são consistentes através de diferentes tipos de estressores? Por exemplo, uma literatura diversa sobre estressores na infância sugere que garotos tendem a serem mais disruptivos como consequência de experiências estressantes (Emery, 1982; Garmezy & Rutter, 1985). Contudo, a heterogeneidade dos sujeitos é confundida em muitos estudos com uma heterogeneidade dos estressores, como no Projeto Competência. Até mesmo em estudos de “estressores únicos” (estudos com crianças de pais divorciados, crianças com doença ameaçadora, etc), variações inevitáveis ocorrem nos perfis dos estressores vitais dentro de uma dada amostra que poderiam constituir modificadores contextuais críticos do estressor primário de interesse. Um estudo posterior é necessário para determinar se uma dada resposta da criança a estressores tão diversos como a dissolução da família, dificuldades econômicas e doenças ameaçadoras são mais semelhantes que diferentes.

. Que forma os padrões de adaptação vão assumindo com o passar do tempo? Poderia

        haver diferentes funções de recuperação para crianças com diferentes

        combinações de recursos e fatores de risco, bem como para diferentes tipos de

        estressores.

. Presumindo que padrões de adaptação refletem processos de desenvolvimento em

        andamento, grandes mudanças podem ocorrer na forma de respostas ao estresse

        durante períodos de transição de desenvolvimento, como a puberdade?

. Há uma continuidade nos padrões de adaptação através do desenvolvimento?

. Como os padrões de resposta ao estresse estão relacionados com sintomas,

        referência clínica, categorias de diagnóstico ou outros sistemas toxonométricos?

        Pode-se esperar que uma criança com baixos recursos com estressores agudos se

        torne disruptiva no alto de um desinteresse já manifesto na escola e com baixo

        aproveitamento. Esta combinação é propensa a um final precipitado.

 . Pode-se perguntar também se sintomas somáticos são mais esperados de ocorrer em

        crianças que respondem a alta exposição ao estresse com desinteresse, mas não

        disruptividade, no que parece ser um padrão de internalização.

Esses inquéritos, ultimamente, podem ser postos em termos amplos: quais são as relações entre psicopatologia, competência, risco e fatores de proteção, padrões de adaptação e diferenças individuais em crianças em qualquer idade? Respostas para essa questão em todas as suas manifestações – a busca por maior compreensão do processo de adaptação – podem apenas servir para aumentar nossos esforços para ajudar crianças em dificuldade.

Compreender a competência, particularmente competência sob adversidade, podem guiar esforços para promover adaptação. Por exemplo, investigações diversas nos últimos vinte anos identificaram muitas das habilidades latentes e comportamentos correlatos de competência social em crianças. Esses achados tem sido traduzidos numa variedade de programas de treinos de habilidades sociais (SST = social skills training) que geraram considerável interesse e entusiasmo nos últimos anos. Considerando que alguns desses programas SST focam em componentes comportamentais específicos do comportamento social efetivo (Oden & Asher, 1977), outros enfatizam o desenvolvimento de habilidades cognitivas sociais que são presumidas serem mais “genéricas” à adaptação social (Shure & Spivack, 1979). Avaliações sistemáticas da efetividade da abordagem dessas duas formas do programa tem sido largamente limitadas para esforços de prevenção secundária com crianças que apresentam sinais de inadequado ajustamento social emergente, como comportamento social agressivo e disruptivo, isolamento social e rejeição dos colegas, com um olhar sobre a origem dessas dificuldades [por exemplo, o programa Hahneman (Spivack, Platt, & Shure, 1976) e o Programa para o Desenvolvimento de Habilidades Sociais (Cincinnati Social Skills Development Program) (Kirschenbaum, 1979)]. A viabilidade de STT para prevenção primária tem ainda que ser demonstrada de forma convincente (Durlak, 1985; Pellegrini & Urbain, 1985).

Não obstante, programas STT carregam considerável promessa para prevenção de desenvolvimento do comportamento social mal adaptado que pode surgir como consequência eventos estressantes inevitáveis. Crianças podem ser identificadas para inclusão em programas STT baseado na experiência de eventos de vida direcionados (exemplo, divórcio dos pais), o oposto de serem selecionadas após comportamentos sociais mal adaptados terem emergido (juntamente com outras crianças cujo comportamento pode ser mais resistente a mudanças como resultado de mais distantes, mais complexas e mais profundas origens). O conteúdo de tal treinamento seria adaptado para aumentar o desenvolvimento de habilidades sociais pertinentes ao estressor de interesse (exemplo, em crianças de pais divorciados, como negociar com os pais os horários preferidos de visita, como resolver os conflitos com os meio-irmãos, etc).

De forma semelhante, o conceito de “treino de inoculação do estresse” (“stress inoculation training”) ganhou popularidade. A ideia por trás desse programa é prover doses graduais e manejáveis de estresse que o indivíduo pode dominar, ganhando experiência e confiança em lidar com estresse, que facilitarão uma futura adaptação. Um método desenvolvido por Meichenbaum e colegas (Meichenbaum, 1977, 1985) inclui educação sobre a natureza do estresse, análise da resposta do cliente ao estresse, treino de habilidades de enfrentamento tirados em grande parte do arsenal terapêutico cognitivo-comportamental, da prática e do treino de “reforço” (“booster”). Ayalon (1983) desenvolveu uma intervenção similar chamada Comunidade Orientada na Preparação para Emergência (COPE = Community Oriented Preparation for Emergency), para preparar melhor crianças israelenses para a possibilidade de terrorismo. Através desse programa,  a crianças escolarizadas são ensinadas habilidades cognitivas gerais de enfrentamento, a aprender a falar das emoções e são encorajadas a responder ao estresse com ação. Ambos os programas de inoculação do estresse enfatizam o desenvolvimento de habilidades genéricas de enfrentamento.

Essas intervenções presumem que recursos efetivos podem ser melhorados, ou expandindo o repertório de recursos ou aprendendo a usar mais efetivamente aqueles recursos que já estão prontamente disponíveis. Como uma espécie que se adapta, nós desenvolvemos uma miríade de estratégias de enfrentamento (coping). A adaptação é indubitavelmente o resultado de muitos atributos operando, embora diferentes áreas do funcionamento possam requerer diferentes combinações de recursos. Segue-se que intervenções focando em um único recurso, único atributo, um único estilo cognitivo, uma única habilidade social podem não mostrar grandes mudanças no funcionamento através das situações.

Em conexão com conceitos contrastantes como STT e inoculação do estresse, pode ser importante distinguir entre qualidades pessoais, experiências ou tratamentos orientados para aperfeiçoar experiências positivas de bem estar e auto eficácia e aquelas relacionadas para minimizar experiências negativas de estresse e desorganização. O manejo de prazer e distresse pode não envolver muitos opostos extremos de uma única dimensão adaptativa, mas diferentes dimensões, se houver interação, que requerem seus próprios constructos distintos de temperamento, input ambiental, desenvolvimento e intervenção (Tellegen, 1985).

Nosso trabalho também enfatiza que a consideração de diferenças individuais será importante ao se planejar intervenções. Aqueles programas de prevenção projetados com vistas a melhorar a capacidade de adaptação aos estressores devem levar em conta que diferenças de sexo e de recursos pessoais e ambientais podem muito bem ter um papel nas necessidades de diferentes crianças.

Estudos de adaptação para estressores específicos tem o potencial de identificar estratégias particulares mais efetivas para o enfrentamento de um dado estressor. Aqui novamente, contudo, crianças que enfrentam ostensivamente o mesmo estressor podem ter diferentes padrões de resposta dependentes de suas características e recursos individuais. Uma garota brilhante, exitosa, mas solitária que está se ajustando ao divórcio dos pais não tem as mesmas necessidades que um garoto rejeitado pelos colegas, agressivo e com problemas de aprendizagem que está numa situação parecida.

Bons clínicos indubitavelmente já tem ajustado suas intervenções em casos únicos de acordo com os recursos pessoais e ambientais da criança, assim como de acordo com sua compreensão do desenvolvimento normal, má adaptação e estresse. Um objetivo para nosso estudo e estudos parecidos é conseguir maior conhecimento para aquele processo em que o tratamento de má adaptação possa ser mais sistematicamente correspondido à criança e assim avaliado mais efetivamente. Reciprocamente, o clínico informado, experto em analisar casos únicos, pode oferecer percepções de pesquisadores sobre o processo de estresse e de adaptação que podem coloca-los em trilhas negligenciadas de exploração empírica (Garmezy & Masten, 1986).

Este estudo começou como uma expedição a um grande e desconhecido território, guiado por Norman Garmezy. Nossa metodologia evoluiu conforme aprendemos um pouco sobre competência e suas relações com a exposição ao estresse. Talvez mais importante, nós aprendemos como elaborar melhores questões nessa área complexa. Nós continuamos convencidos que o estudo de aspectos positivos da adaptação, incluindo competência, fatores de proteção e resiliência é uma parte necessária da base do conhecimento para o qual nós devemos contribuir se quisermos aumentar a prevenção e o tratamento de transtornos, bem como a educação das crianças.

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